“Chúng ta không thay đổi được những quân bài đã chia nhưng có thể thay đổi cách chơi bài”.

“Chúng ta không thay đổi được những quân bài đã chia nhưng có thể thay đổi cách chơi bài”.

“Nếu chỉ còn một ngày để sống, người đưa tôi về đến quê nhà

Để tôi thăm làng xưa nguồn cội, cho tôi mơ, mơ tiếng mẹ cha

Nếu chỉ còn một ngày để sống, người cho tôi một khúc kinh cầu

Để tôi thương em ấm môi cười, cho con tôi bước đời yên vui”

Nhạc sĩ Hoài An trong bài hát “Nếu chỉ còn một ngày để sống”  đã giãi bày nỗi niềm băn khoăn của mình khi đang đứng trước ngày ra đi. Randy Pausch trong Bài giảng cuối cùng đã nói: “ Chúng ta không thay đổi được những quân bài đã chia nhưng có thể thay đổi cách chơi bài”. Bạn, tôi, tất cả mọi người có ai biết được cuộc đời mình rồi sẽ ra sao? Nếu là bạn, khi chỉ còn một ngày để sống, khi số mệnh của mình đã là như thế, không thể nào thay đổi thì bạn sẽ nghĩ gì? Làm gì?

 Cuộc sống muôn màu muôn vẻ, không ai đoán trước được tương lai và điều gì sẽ xảy ra - những quân bài đã chia trong cuộc chơi.  Cuộc sống luôn có hai mặt tồn tại: tốt và xấu, thiện và ác, sung sướng và đau khổ, thành công và thất bại…. Không ai có cuộc sống hoàn hảo cả. Nhưng dù bạn là ai thì cũng hãy dang tay đón nhận những điều mà cuộc sống mang lại, thậm chí khi bạn đang phải đối diện với cái chết.

Quả thật, cuộc đời của mỗi con người như một ván bài. Lá bài được chia không biết sẽ là lá bài gì, có thể là lá bài mà ta mong đợi và ngược lại. Ai cũng muốn mình xinh đẹp, giàu có, mọi những ước mơ đều trở thành hiện thực, hay những cố gắng của mình sẽ được đền đáp bằng những kết quả mĩ mãn.

 Nhưng cuộc sống vốn dĩ là không hoàn hảo. Quan trọng là chấp nhận, đối đầu với những khó khăn, đi trên con đường mà mình không muốn đi như thế nào? Học cách chấp nhận những điều mà không thể thay đổi thật khó khăn và khá đau đớn, nhưng cũng sẽ tôi luyện cho bạn lòng dũng cảm. Con người ta vốn thất bại vì không biết học cách để chấp nhận. Không phải chấp nhận để rồi không còn cố gắng nữa, nhưng chấp nhận để vươn lên, chấp nhận để tìm ra cho mình một lối thoát. Một người can đảm chưa chắc là một người dám thách thức cuộc sống và thứ thách chính mình, nhưng có lẽ họ sẽ vô cùng can đảm nếu như biết cách chấp nhận.

 Ta cần chấp nhận chính bản thân mình như vốn có, đừng bao giờ ước ao “giá mà mình cao hơn, xinh đẹp hơn, thông minh hơn, giàu có hơn …”. Chấp nhận bản thân để biết chỗ nào mình cần khắc phục để tốt hơn, chỗ nào cần phát huy để hướng thiện. Ta biết cách chấp nhận tất cả những người xung quanh như họ vốn có, hãy thôi oán trách các bậc sinh thành tại sao sinh ta ra, tại sao không cho ta cuộc sống như con nhà giàu sang khác, hãy thôi oán trách số phận, ông trời đối xử bạc bẽo với bạn… Và bạn hãy biết chấp nhận tất cả những thành công hay thất bại trên đường đời. Thành công, cũng chỉ là khởi đầu cho những thử thách mới. Thất bại, cũng chỉ là giúp ta tìm ra con đường mới. Cuộc sống không phải là một con đường thẳng tắp và nó luôn chứa đầy chông gai. Hãy can đảm rẽ sang một lối đi khác, biết đâu cuối con đường bên kia mới là hạnh phúc đích thực của đời bạn thì sao?

Chúng ta không thể thay đổi những quân bài mà cuộc sống đã chia nhưng chúng ta có thể thay đổi cuộc sống.

Khi cuộc sống chia cho bạn đầy rẫy những khó khăn. Đừng nghĩ ngay đến hai chữ “bỏ cuộc”. Cuộc sống mà không có khó khăn sẽ rất nhàm chán, vô vị. Vậy tại sao phải chối bỏ những khó khăn do cuộc sống mang lại? Chúng sẽ giúp bạn trưởng thành hơn, chín chắn hơn và bản lĩnh hơn. Hãy suy nghĩ lạc quan lên, hãy hi vọng bạn sẽ giải quyết nó êm đẹp. Khi bạn có tâm lí thật tốt thì bạn sẽ dễ dàng đánh ngục tất cả. Khi gặp thất bại, đừng bao giờ đổ trách nhiệm cho người khác. Nếu không dám đối diện với những gì mình đã làm thì chẳng bao giờ bạn rút được kinh nghiệm cho bản thân. Học hỏi những thất bại, những sai lầm của người khác để biết đường né tránh bởi có thể thất bại của người này sẽ lặp lại ở người khác.

            Nhiều người nghĩ rằng nếu mình có một xuất thân khác, có một môi trường lớn lên khác với môi trường mình đang sống thì chắc chắn họ sẽ trở thành một người tài giỏi? Nhưng xuất thân không quyết định đến việc họ có thành công hay không, có trở thành một người đáng ngưỡng mộ hay không? Bạn không muốn bỏ công sức mà vẫn muốn thành công? Đừng ảo tưởng và tự ru mình trong những cơn mộng mị! Đừng chỉ nhìn những quả ngọt mà ao ước, hãy biết trồng và chăm sóc cho những cái cây do mình trồng. Hãy nỗ lực, sống có ước mơ, có hoài bão, có mục đích sống bạn sẽ nhận ra cuộc đời này thật đẹp biết bao.

Bạn thấp tè, xấu xí, khuyết tật… Và bạn nghĩ rằng nếu cao ráo, xinh đẹp thì bạn sẽ có nhiều bạn bè hơn, sẽ được nhiều người yêu thích, khen ngợi? Không đâu bạn ạ, cái vẻ bên ngoài chỉ cho người khác cảm giác bạn dễ nhìn mà thôi. Cái đẹp rồi sẽ tàn phai theo năm tháng. Cái thu hút người khác chính sẽ tri thức, sự hiểu biết, là cách ăn, cách nói; là tài năng, phẩm chất đạo đức, hay đơn giản chỉ là nụ cười, làn da ngâm duyên của bạn. Bạn có thể bù lại ngoại hình bằng nét đẹp tâm hồn, bằng lòng nhân ái, yêu thương con người, giúp người hoạn nạn khó khăn.

Chúng ta không thay đổi được những quân bài đã chia nhưng có thể thay đổi cách chơi bài đó. Hãy đón nhận và thay đổi nó.

(Hoàng Phương)

Phương pháp dạy học Làm Văn

A.                VẤN ĐỀ DẠY HỌC LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY

            Trong chương trình Ngữ văn, phân môn tập làm văn đóng vai trò rất quan trọng trong việc cung cấp tri thức cơ bản về các kiểu văn bản, hình thành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết,… để hiểu khái quát về các loại văn bản và bố cục chung của nó. Bản thân hoạt động tập làm văn là một hoạt động  tích hợp tri thức: văn bản, tiếng Việt vào việc tạo lập văn bản mới. Mục tiêu của dạy học làm văn là giúp học sinh vận dụng sáng tạo những kiến thức tiếp thu được qua các môn văn và tiếng Việt, để có thể nói - viết theo những đề tài khác nhau, theo các kiểu văn bản khác nhau; để bày tỏ nguyện vọng, suy nghĩ, nhận thức của mình cũng như thuyết phục người đọc, người nghe, thấu hiểu, cảm thông, đồng tình. Dạy học làm văn là góp phần phát triển trí tưởng tượng, óc sáng tạo, biết phân biệt đúng - sai, xấu - tốt, phải - trái, từ đó nuôi dưỡng tâm hồn các em vươn lên chân - thiện – mĩ; phát triển năng lực lập luận, tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, phê phán, đánh giá, chứng minh, phản hổi, sáng tạo…..

Song, việc dạy Làm văn hiện nay tồn tại không ít những hạn chế. Từ việc tìm ra những tồn tại, hạn chế, để việc dạy làm văn đạt hiệu quả hơn và đạt được mục tiêu đã đề ra, xin đề xuất một số giải pháp.

***

            Viết là kết quả của việc sử dụng các chiến lược nhằm kiểm soát quá trình tạo lập văn bản, dần dần hoàn thành một văn bản hoàn chỉnh. Đó là một tiến trình gồm nhiều giai đoạn: trước khi viết, viết nháp, chỉnh sửa, biên tập, xuất bản.

Tuy nhiên, hiện nay, hầu như giáo viên không cho học sinh viết đoạn, giáo viên chỉ đánh giá hoạt động của học sinh qua sản phẩm cuối cùng.

            Giáo viên dường như không quan tâm đến khâu hoc sinh lập dàn ý - một khâu quan trọng trong quá trình tạo lập văn bản, không quan tâm đến việc học sinh tìm ý, sắp xếp các ý ra sao. Học sinh lại nghĩ rằng đây là khâu không quan trọng mà lại tốn thời gian. Chính vì lẽ đó mà nhiều học sinh khi làm bài thường cắm đầu viết theo mạch suy nghĩ của mình, không phân chia các ý rõ ràng dẫn đến các ý trong bài văn sắp xếp một cách lộn xộn, không theo đúng trình tự. Bài văn trở nên khô khan và nhàm chán.

            Khi bài viết đã hoàn thành, giáo viên ít cho học sinh đọc lại bài, chỉnh sửa mà việc chỉnh sửa, tự chỉnh sửa có một vị trí quan trọng. Chỉnh sửa là thực hiện thay đổi vào bất cứ thời điểm nào trong tiến trình viết, nó liên quan việc nhận dạng khập khiễng giữa cái dự định viết và các được viết, những quyết định cái gì có thể hoặc nên thay đổi trong bài viết và làm thế nào để sửa lại. Việc chỉnh sửa bài không những giúp học sinh phát hiện ra các lỗi, chữa lỗi mà còn giúp cải thiện bài viết. Đó là cơ hội cho học sinh rèn luyện, thể hiện tất cả các năng lực. Trong quá trình chỉnh sửa, tự chỉnh sửa, học sinh phải đọc lại từng dòng, từng chữ đồng thời nhìn lại cấu trúc tổng thể của bài viết trong sự đối chiếu với yêu cầu của đề bài, chủ đề của bài viết, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán để nhận ra những ưu điểm, nhược điểm của bài viết. Thậm chí, học sinh còn phải đóng vai trò người đọc để tự hỏi bản thân những câu hỏi: Mình viết vậy liệu người ta có hiểu ý mình không? Bài viết có đáp ứng đủ yêu cầu của đề hay không? Từ đó, quyết định chỉnh sửa cái gì và chỉnh sửa như thế nào?

Vì vậy, giáo viên cần tạo ra một cộng đồng lớp học và một bầu không khí trong đó học sinh cố gắng làm rõ ý tưởng của mình; làm cho học sinh cảm thấy cần làm việc này. Khi học sinh nộp bài viết, giáo viên nên trao đổi bài giữa các học sinh trong lớp với nhau, thậm chí ngoài lớp để các em đọc bài của nhau, tìm lỗi sai, nguyên nhân và hướng khắc phục. Từ đó, giúp học sinh nhận ra ưu, nhược điểm trong bài viết của mình, của bạn và nhận được những phản hồi trong tiến trình viết. Việc nhận xét bài lẫn nhau giúp học sinh học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, tạo cơ hội cho học sinh thể hiện năng lực tư duy của mình. Tuy nhiên, hoạt động này đòi hỏi giáo viên phải có những tiêu chí đánh giá rõ ràng để những hoạt động này diễn ra đúng hướng và đạt hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, giáo viên có thể sử dụng bài tập chỉnh sửa: chỉnh sửa lỗi chính tả; chỉnh sửa lỗi tập trung vào ngữ cảnh, ngữ nghĩa của văn bản; chữa lỗi về bố cục, chỉnh sửa lỗi phong cách ngôn ngữ để giúp học sinh tạo lập văn bản tốt hơn.

            Việc đánh giá bài viết của học sinh cũng còn tồn tại nhiều hạn chế. Đây là hoạt động có vai trò quan trọng trong việc phát triển các khả năng viết của học sinh. Nhưng hiện nay, học sinh viết, nộp, đôi khi nhận được phản hồi chỉnh sửa, đánh giá qua loa của giáo viên, sau đó lại tiếp tục viết với những đề tài mới.

            Hầu hết lời phê và cách đánh giá của giáo viên đều hết sức chung chung, chẳng hạn như : “Có hiểu bài”, “Trình bày cẩu thả”, “Cần cố gắng hơn nữa”,“Có nhiều cố gắng”,  “Quá sơ sài”, “Chưa có chiều sâu”, “Thiếu kỹ năng làm bài”, “Tài liệu!”, “Có tiến bộ”, “Diễn đạt lủng củng”, “Chưa sáng tạo”, “Diễn đạt chưa trôi chảy”, “Thiếu ý”, “Có cố gắng”, “Có tiến bộ”,  “Chưa đủ ý”,….   Nội dung lời phê, cách phê của giáo viên tác động rất lớn đến tư tưởng, tình cảm của các em. Nội dung lời phê phải khái quát được những ưu khuyết của bài làm thể hiện trên các phương diện: nhận thức đề, bố cục và nội dung bài làm, hình thức bài làm. Từ đó, giúp các em thấy được ưu, nhược ở mỗi bài làm. Lời phê phải gẫy gọn, sáng rõ và thể hiện sự nâng niu trân trọng những kết quả của các em, dù là nhỏ nhất để động viên khích lệ các em.

Vì vậy, giáo viên không nên dùng  những lời nhận xét chung chung, chỉ mang tính xếp loại. Khi cho điểm, cần chú ý đến tương quan giữa nội dung lời phê và điểm số. Giáo viên chấm bài làm văn thực chất là đánh giá, là “đo” năng lực nhận thức và vận dụng kiến thức, kỹ năng các phân môn Làm văn, đọc Văn, tiếng Việt của học sinh để giải quyết vấn đề do đề bài đặt ra. Việc đánh giá này được thực hiện bằng “bộ công cụ” là đáp án và biểu điểm cho từng tiêu chí cụ thể trong đáp án mà giáo viên xây dựng trên cơ sở yêu cầu của đề bài. Tương ứng với mỗi lời phê là khoảng điểm nào? Muốn vậy giáo viên phải có đáp án chấm bài để làm cơ sở cho việc giải đáp thắc mắc cho học sinh và nhận xét bài làm. Ngoài ra, do tính đặc thù  của bài làm văn là mang dấu ấn cá nhân, thể hiện ở những cảm nhận, phân tích, lý giải, đánh giá vấn đề, nhất là với những học sinh có năng khiếu, nên giáo viên cần quan tâm đến độ mở khi xây dựng đáp án, biểu điểm chấm bài làm văn. Điều đó không chỉ đánh giá đúng năng lực mà còn kích thích sự tìm tòi, bày tỏ quan điểm cá nhân của học sinh, tạo hứng thú cho các em khi đối diện với một đề bài mới, lạ.

Như đã trình bày ở trên, viết là một tiến trình, cho nên, khi đánh giá, giáo viên cũng cần đánh giá, ghi nhận tiến trình tạo lập văn bản của học sinh. Giáo viên khi thu sản phẩm, có thể thu bản nháp và dàn ý. Những điểm cộng nho nhỏ sẽ là nguồn khích lệ, động lực và tạo thói quen tốt, phương pháp học tập tích cực cho học sinh.

            Đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng các phương pháp tích cực vào việc dạy học luôn được động viên, khuyến khích áp dụng, nhất là đối với môn Văn, môn học rất “ngán” đối với học sinh. Thế nhưng, trong việc dạy học Làm văn, phương pháp giáo viên sử dụng chủ yếu vẫn là diễn giải. Thầy hoạt động nhiều, ít chú trọng tới việc thực hành. Giáo viên chưa chú trọng phát triển năng lực ngôn ngữ - một trong những năng lực cơ bản và quan trọng nhất trong làm văn. Dạy văn chủ yếu đối phó với thi cử. Mục đích của việc viết văn là kiểm tra những kiến thức đã học. Chủ đề viết lại không gắn liền với thực tế, cho nên, học sinh dựa vào bài văn mẫu, học thuộc lòng chúng để vào viết lại. Gần đây dư luận xôn xao về bài thi học sinh giỏi của em Nguyễn Phi Thanh, lớp 11A18 Trường THPT Việt Đức, Hà Nội: “ Đề bài thi học sinh giỏi năm nay là “Giới thiệu vẻ đẹp của tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” nhưng thực sự em không hề thích tác phẩm này, như vậy em có thể viết hay được không? Em có thể chắc chắn rằng trong số 10 học sinh như em thì có 9 người cũng không thích tác phẩm này. Đơn giản bởi vì bọn em không sống trong thời chiến tranh, bọn em không thể rung động trước một bài tế khi mà thực sự bọn em đang sống trong thời bình. Bọn em không quay lưng với lịch sử nhưng có nhiều cách để bọn em hiểu về lịch sử dân tộc...”. Đó là hệ lụy của việc cho đề không gắn với thực tế và quá chú trọng đến việc kiểm tra kiến thức.

             Giáo viên cần tăng cường sự hứng thú trong hoạt động viết cho học sinh bằng cách cho đề gắn với thực tế, gắn với tâm tư, tình cảm, kiến thức, liên quan đến những hiện tượng xung quanh môi trường sống hoặc cho học sinh tự chọn đề tài để viết. Khi học sinh được chọn chủ đề và hình thức viết thì động lực viết của học sinh tăng lên, học sinh được làm chủ hoạt động của mình, họ tư duy về chủ đề, quan tâm đến sản phẩm của mình, tự đầu tư công sức cho việc chỉnh sửa văn bản. Giáo viên có thể khuyến khích học sinh sử dụng các phương tiện internet, các bài viết điện tử,….  để các em rèn luyện kĩ năng đọc, viết, và hình thành vốn sống, đặt mình vào cảnh huống  của các mối quan hệ xã hội.

Vận dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực vào việc dạy học để tạo sự hứng thú học tập cho học sinh. Một số phương pháp đặc thù khi dạy tạo lập văn bản là sử dụng nhiều bài tập đa dạng về thể loại; trao đổi vai trò trong tiến trình viết; chỉnh sửa; quan sát; phân tích mẫu. Mỗi phương pháp có một những ưu, khuyết điểm riêng, giáo viên phải biết vận dụng sáng tạo, linh hoạt để đạt hiệu quả cao nhất.

Đa phần giáo viên bám vào Sách giáo khoa, sách thiết kế và dạy theo truyền thống, theo những câu hỏi hướng dẫn của sách giáo khoa để tìm kiến thức mới. Việc bám sát mục tiêu dạy học, chương trình SGK là cần thiết nhưng không phải là duy nhất đúng, cần linh hoạt trong từng bài giảng để đạt đích cuối cùng là dạy viết được một bài văn.

***

Vấn đề dạy học làm văn là vấn đề rất lớn, liên quan nhiều yếu tố, nhiều vấn đề khác. Mục tiêu của dạy học làm văn là giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tạo lập các loại văn bản phục vụ học tập và cuộc sống. Giúp học sinh đổi mới cách thức tiếp cận, cách phản ánh cuộc sống theo hướng tích cực dựa vào năng lực cảm thụ, năng lực viết của học sinh. Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ, rèn luyện kĩ năng giao tiếp, tạo lập văn bản theo đúng đặc trưng từng kiểu văn bản. Phát triển các năng lực quan sát, tưởng tượng, sáng tạo cho học sinh. Từng bước hình thành năng lực lập luận, tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, phê phán, đánh giá, chứng minh, phản hồi. Muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy – học làm văn không phải là dễ dàng, mà nó đòi hỏi cả một quá trình cố gắng liên tục, bền bỉ của giáo viên và cán bộ giáo dục. Bản thân người giáo viên cũng phải luôn cố gắng phát huy phương pháp mới tích cực, cần đảm bảo tính hệ thống và khoa học, luôn tìm ra những tồn tại, hạn chế và đề xuất những phương pháp mới, hướng khắc phục để học sinh ngày càng yêu môn Văn hơn./.  

B. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THIẾT KẾ MỘT TIẾT HỌC LÀM VĂN

PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý BÀI VĂN NGHỊ LUẬN

ÿýÿ

A.    Mục tiêu cần đạt:

- Nắm được cách phân tích đề và xác định yêu cầu của đề bài

- Biết cách lập dàn ý bài văn nghị luận.

- Có ý thức và thói quen phân tích đề, lập dàn ý trước khi làm bài.

- Tạo cho học sinh có được kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý, thảo luận, thuyết trình.

            B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Phương pháp sử dụng: phương pháp quan sát và thảo luận nhóm.

- Mục đích của việc sử dụng hai phương pháp trên là:

Giúp HS tập trung vào nhiệm vụ học, thay vì phải thực hiện đồng thời 2 nhiệm vụ tạo lập văn bản và thu nhận những hiểu biết mới về tiến trình viết. HS có cơ hội thu nhận những hiểu biết mới về việc học và làm giàu kiến thức nền.

            Bên cạnh đó, qua việc quan sát mẫu, học sinh còn phát hiện ra những ưu, khuyết điểm của các nhóm thực hiện mẫu. Từ đó, học hỏi những ưu điểm của bạn; rút ra những khuyết điểm làm kinh nghiệm cho bản thân, từ đó, học sinh sẽ viết tốt hơn.

            Quá trình thảo luận, học sinh có thể bày tỏ chính kiến của bản thân, nghe suy nghĩ của người khác. Nếu những suy nghĩ, ý kiến của các thành viên trong nhóm không tương đồng với nhau, HS sẽ tranh luận và thống nhất đưa ra ý kiến cuối cùng. Từ đó, học sinh trải nghiệm và tự điều chỉnh kiến thức, kinh nghiệm của bản thân.

Phương pháp này còn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết trình; phát triển tư duy logic, phán đoán, phân tích, đánh giá….

C. Tiến trình dạy – học:

1. Công tác chuẩn bị của GV

- GV chia lớp thành 8 nhóm: 4 nhóm thực hiện mẫu (A_1,2,3,4) và 4 nhóm  quan sát (B_1,2,3,4 )

- GV yêu cầu 4 nhóm A về đọc trước phần lý thuyết.

- GV cung cấp cho nhóm A thêm một vài thông tin về bài học.

Mục tiêu mà GV xác định là HS phải biết cách phân tích đề, lập dàn ý. Nếu chỉ căn cứ vào những kiến thức và ngữ liệu, những yêu cầu trong SGK thì HS sẽ rất khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức cũng như hình thành những kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý.

1. Phân tích đề:

Xét về mặt cấu trúc hình thức, đề văn nghị luận có 3 loại chính: đề ba thành phần, đề 2 thành phần và đề 1 thành phần.

Đề 3 thành phần là loại đề được cấu tạo gồm:

1.      Thành phần nêu xuất xứ của ý kiến, nhận định. Xuất xứ có thể cụ thể là tên một tác giả, tên công trình, tác phẩm hay là chung chung với cách diễn đạt “có ý kiến cho rằng…”, “có người cho rằng…” .

2.      Thành phần nêu vấn đề.

3.      Thành phần nêu lên các yêu cầu của đề.

VD:

Bình về tập thơ Nhật kí trong tù của Hồ Chí Minh, nhà nghiên cứu- phê bình Hoài Thanh đã viết:

“Nhật kí trong tù chính là tiếng nói vút lên từ “chỗ tối tăm mù mịt ấy” mà lại là tiếng nói chan chứa tình nhân đạo, nên tự nhiên cũng là tiếng nói bốc trần, tiếng nói bóc tội những bóng tối dày đặc đang đè nặng lên kiếp sống của người ta.”

Qua một số bài thơ tiêu biểu trong Nhật kí trong tù, anh (chị) hãy chứng minh ý kiến trên.

Đề 2 thành phần là loại đề gồm có một thành phần nêu lên vấn đề, thành phần còn lại nêu lên các yêu cầu của đề.

VD:

“Sách mở rộng cho ta những chân trời mới”. Hãy giải thích và bình luận ý kiến trên.

Đề 1 thành phần là loại đề ra đơn giản bằng một ngữ, một câu tỉnh lược hay câu hoàn chỉnh.

VD:

Hãy trình bày suy nghĩ của bản thân về cái chết của lão Hạc trong tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao.

Để xác định chính xác các yêu cầu của một đề văn, việc tiếp cận và phân tích đề phải hết sức thận trọng, không nên vội vàng, hấp tấp. Mặc dù đây là một việc mang tính chất định hướng nhưng có tầm quan trọng đặc biệt, bởi nếu định hướng sai lệch sẽ dẫn đến những lệch lạc khác trong quá trình tạo lập văn bản.

- Trước một đề văn cụ thể, dù ngắn hay dài, trước hết phải đọc kĩ nhiều lần và lưu ý những từ ngữ quan trọng, then chốt. Đó là những từ ngữ biểu đạt những khái niệm cơ bản trong đề, biểu đạt nội dung, bản chất của vấn đề. Có thể lưu ý bằng cách gạch dưới hay khoanh tròn những từ ngữ này.

VD:

Có người nói: nhân vật trong tác phẩm văn học nhiều khi thật hơn cả con người thật. Hãy giải thích ý kiến đó.

Trong đề này ta có thể lưu ý các từ ngữ gạch dưới sau: Có người nói: nhân vật trong tác phẩm văn học nhiều khi thật hơn cả con người thật. Hãy giải thích ý kiến đó.

Ban đầu, bằng trực cảm, có thể cảm thấy có nhiều từ ngữ đáng lưu ý. Nhưng qua suy nghĩ, cân nhắc, nên loại bớt ra, chỉ nên tập trung chú ý đến những yếu tố thật sự quan trọng. Bởi vì nếu không xác định chính xác những yếu tố trọng tâm của đề thì dễ rối trí, lạc hướng.

- Bước tiếp theo là thử giải thích, xác định nội dung ý nghĩa của các khái niệm, các từ ngữ quan trọng và xác định mối quan hệ giữa các khái niệm, từ ngữ, giữa các thành phần, giữa các cú, câu trong đề, đặc biệt là đối với bộ phận nêu vấn đề.

            Việc giải thích, xác định ý nghĩa của khái niệm, từ ngữ ở công đoạn này chỉ mang tính chất dò dẫm, dự kiến để tiếp cận chính xác nội dung vấn đề được đặt ra, chứ chưa phải giải thích cặn kẽ, hoàn chỉnh như khi viết một đoạn văn giải thích. Nhưng, không xem thường và bỏ qua. Bởi vì, không xác định được nội dung, ý nghĩa của những từ ngữ quan trọng thì sẽ không nắm bắt đúng nội dung của vấn đề.

            Để giải thích từ ngữ, người viết vận dụng tri thức chuyên môn giải đáp các câu hỏi: từ ngữ, khái niệm có ý nghĩa gì? Hiểu theo nghĩa thông thường hay hiểu theo nghĩa thuật ngữ chuyên môn? Trong ngôn cảnh – tức là đặt trong câu văn, đoạn văn cụ thể - nên hiểu như thế nào? Trong bối cảnh văn hóa, xã hội có liên quan, nên hiểu như thế nào?

VD: Đối với đề văn trên

Có người nói: nhân vật trong tác phẩm văn học nhiều khi thật hơn cả con người thật. Hãy giải thích ý kiến đó.

 thì cần giải thích các khái niệm “nhân vật”, “thật”, “con người thật”. “Nhân vật” phải hiểu theo thuật ngữ chuyên môn, nó biểu đạt khái niệm “nhân vật”, có nghĩa là con người được nhà văn tập trung thể hiện thành hình tượng trong tác phẩm văn chương thuộc thể loại tự sự. Hơn nữa, trong ngôn cảnh, không nên hiểu “nhân vật” theo nghĩa chung chung, mà với nghĩa “nhân vật điển hình” – loại nhân vật được tập trung thể hiện đạt đến mức độ điển hình. “Thật” không nên hiểu theo nghĩa đúng như cái vốn có trong hiện thực, mà phải hiểu là sinh động, sống động, chân thực. “Con người thật” là con người như vốn có ở ngoài đời.

Song song với việc giải thích nội dung, khái niệm, nghĩa của từ ngữ, người làm bài cần lưu ý phân tích, xác định rõ đâu là ý chính, đâu là ý phụ, đâu là mặt trọng tâm, mặt thứ yếu … nhất là đối với những đề có phần nêu vấn đề dài.

Cuối cùng, chúng ta tổng hợp lại, xác định các yêu cầu của đề về nội dung, hình thức, phạm vi sử dụng. Nên xác định cụ thể, rõ ràng từng yêu cầu và ghi ra giấy nháp. Cuối cùng, đối chiếu với đề văn để điều chỉnh hay bổ sung nếu thấy kết quả phân tích có chệch choạc, thiếu sót.

2. Lập dàn ý

Dàn ý của một bài văn nghị luận gồm những phần như sau:

I.                    Mở bài

II.                 Thân bài

1.      Luận điểm 1

1.1.           Luận cứ 1

1.2.           Luận cứ 2

1.3.           Luận cứ n

2.      Luận điểm 2

2.1.           Luận cứ 1

2.2.           Luận cứ 2

2.3.           Luận cứ n

3.      Luận điểm n

3.1.           Luận cứ 1

3.2.           Luận cứ 2

3.3.           Luận cứ n

III.               Kết bài

Muốn có được một dàn ý như trên, người viết phải trải qua một số công đoạn:

- Xác định yêu cầu, phân tích đề.

- Tìm ý

- Lựa chọn, sắp xếp các luận điểm đã xác định được theo một trật tự nào đó.

- Lựa chọn, sắp xếp các luận cứ trong từng luận điểm.

Khi sắp xếp các luận điểm , luận cứ trong dàn bài, không nên dùng các dấu gạch ngang, gạch thập và dấu chấm trước các đề mục, tiểu mục. Bởi vì các dấu này không phản ánh rõ cấp độ nội dung, dễ gây nhầm lẫn. Cách tốt nhất là nêu các số mục và tự mục. Trong một dàn bài cụ thể, số mục và tự mục đặt trước các đề mục, tiểu mục phải nhất quán và phản ánh rõ cấp độ.

- GV lập Câu hỏi gợi ý, hướng dẫn quan sát nhóm mẫu

1. Cách phân tích đề:

- Nhóm có đọc kĩ đề hay không?

- Có chú ý những từ ngữ then chốt trong đề hay không?

- Nhóm đã làm gì để làm nổi bật những từ ngữ then chốt mà nhóm đã xác định?

- Nhóm có giải thích ý nghĩa, khái niệm những từ ngữ then chốt hay không?

- Có xác định rõ đâu là ý chính, đâu là ý phụ, đâu là mặt trọng tâm, mặt thứ yếu trong đề hay không?

2. Cách lập dàn ý:

- Sau khi nhóm xác định yêu cầu, phân tích đề. thì nhóm thực hiện bước gì tiếp theo?

- Nhóm có tìm ý hay không? Những ý mà nhóm tìm được sắp xếp có hợp logic hay không? Nhóm đã sắp xếp theo trình tự nào?

- Nhóm xác định luận điểm trước hay luận cứ trước? Những luận điểm, luận cứ nhóm xác định có phù hợp với yêu cầu đề bài hay không?

- Sau khi lựa chọn, sắp xếp các luận điểm, luận cứ nhóm có đọc lại và điều chỉnh dàn ý hay không?

3. Quá trình thảo luận:

-         Các thành viên trong nhóm có tích cực hợp tác không?

-         Có phân chia đồng đều công việc hay không?

-         Các ý kiến đưa ra có được tranh luận, thống nhất không?

4.   Qua quá trình quan sát nhóm thực hiện mẫu, bạn đã rút ra cách phân tích đề, cách lập dàn ý?

2. Lên lớp

-         GV yêu cầu các nhóm A_1,2,3,4  phân tích đề và lập dàn ý đề bài.

Tục ngữ có câu: “Lời thật mất lòng.”

Ca dao cũng có câu:

“Lời nói chẳng mất tiền mua

Lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”.

Nhiều người tâm đắc với hai câu trên và rút ra phương châm nói năng trong giao tiếp: vì “lời thật mất lòng” nên “lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”.

Anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ của mình về phương châm nói năng trên.

- Các nhóm A khi thảo luận, vừa suy nghĩ vừa nói ra những suy nghĩ của mình.

- Các nhóm B_1,2,3,4  quan sát các bước thực hiện, cách phân tích đề, cách lập dàn ý của các nhóm A, đồng thời đánh giá các hoạt động đó theo phiếu Câu hỏi gợi ý, hướng dẫn quan sát nhóm thực hiện mẫu.

- Thời gian cho các nhóm thực hiện và quan sát: 15’

- Các nhóm A trình bày, các nhóm B quan sát và đánh giá theo những tiêu chí GV đã gợi.

- Các nhóm B nhận xét các nhóm A, những ưu & khuyết điểm, nhận xét nhóm nào trình bày tốt nhất.

- GV yêu cầu các nhóm tự rút ra những công việc cần thiết khi phân tích đề và lập dàn ý bài văn nghị luận.

- GV nhận xét, gợi mở và tóm lại vấn đề.

- GV cho đề khác và cho tất cả các nhóm A, B cùng thảo luận.

Trong tác phẩm “Tôi đã học tập như thế nào?”, nhà văn M.Gorki viết: “Mỗi cuốn sách đều là một bậc thang nhỏ mà khi bước lên tôi tách khỏi con thú để lên tới gần con người.”

            Anh (chị) hiểu ý kiến trên như thế nào? Bằng kinh nghiệm của bản thân, hãy phân tích một số tác phẩm văn học để làm sáng tỏ ý kiến trên.

- Các nhóm thảo luận, thời gian thảo luận 10 phút.

- Gọi 1, 2 nhóm lên thuyết trình về cách làm, cách lập dàn ý.

- Các nhóm khác đánh giá, bổ sung dàn ý.

- GV nhận xét, đánh giá.

(Hoàng Phương)

VẤN ĐỀ DẠY HỌC LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY - Thành Được - k18

A. VẤN ĐỀ DẠY HỌC LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY

 Dạy làm văn là dạy học sinh (Hs) tạo lập văn bản, rèn luyện khả năng quan sát phản ánh cuộc sống và thói quen tư duy ngôn ngữ cấp cao. Để tạo lập được một văn bản hoàn chỉnh cả về nội dung và hình thức, Hs phải có vốn từ ngữ, nắm vững ngữ pháp văn bản để kết hợp các từ ngữ tạo lập câu rồi đến đoạn văn và cuối cùng là văn bản hoàn chỉnh. Quá trình tạo lập trên đòi hỏi kĩ năng và năng lực tư duy cao của Hs. Năng lực và kĩ năng này phải được chú ý xây dựng từ nhỏ. Nếu bị gián đoạn ở một giai đoạn nào đó thì khó có thể xây dựng lại và tiêu tốn nhiều thời gian. Hơn nữa, đa phần Hs của chúng ta yếu về từ ngữ và ngữ pháp, hệ lụy của nó là kém về viết đoạn văn và tạo lập văn bản.

 Vì vậy, khi dạy làm văn cho Hs, chúng ta vừa phải cũng cố kiến thức cũ vừa dạy kiến thức mới nên không đủ thời gian và gặp nhiều khó khăn trong việc triển khai ý đồ dạy học vì kiến thức nền của Hs sinh không có. Do đó, làm thế nào để có thể dạy Hs sinh tạo lập văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức đang là vấn đề đặt ra và được nhiều sự quan tâm của tất cả mọi người. Chúng tôi xin áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy làm văn sau đây mong là sẽ giúp ích cho việc dạy học văn trong nhà trường.

 1. NHẬN ĐỊNH TÌNH HÌNH DẠY HỌC LÀM VĂN HIỆN NAY

 1.1 Ưu điểm

 -   Giáo viên (Gv) tích hợp liên hệ ba phân môn với nhau, giúp học xong bài sau có thể ôn lại bài trước, ứng dụng kiến thức vừa học ở bài mới vào bài đã học.

 -   Cơ sở vật chất phát triển, công nghệ thông tin đã được giáo viên được áp dụng nhiều hơn trong dạy làm văn.

 -   Phần đánh giá đã được người dạy chú ý thay đổi cho phù hợp, đánh giá thường xuyên nhiều hơn, quan tâm đến kĩ năng lập luận của Hs dù còn chưa trọn vẹn.

 -   Chương trình học ngày càng hệ thống hơn, khoa học hơn.

 1.2 Hạn chế

 -   Tính khoa học của các niệm, các bài học còn hạn chế. Sự không thống nhất các khái niệm, không nêu rõ các bước thực hiện một công việc, còn nhằm lẫn kiến thức qui trình với kiến thức thông báo, phân tích nhận diện văn bản với tạo lập văn bản.

 -   Giáo viên dạy lý thuyết (nhận diện kiểu bài), dạy phân tích đề, lập dàn ý, cho thực hành mà không chú ý đến rèn luyện kĩ năng viết cho người học, không đưa ra cách làm cụ thể từng bước khiến học sinh không thể viết hoặc chỉ viết theo khuôn mẫu.

 -  Phương pháp dạy chủ yếu: diễn giảng, thầy làm nhiều + phát vấn, ít chú trọng thực hành, ít khi cho Hs đọc lại bài, chỉnh sửa (lẫn nhau, tự chỉnh sửa). Không cho Hs viết đoạn, đốt cháy giai đoạn.

 -  Cách đánh giá còn nhiều hạn chế: chỉ đánh giá định kì ít đánh giá thường xuyên, ít chú trọng giờ trả bài và chỉ lỗi sai cho Hs sửa, chấm bài còn chủ quan cảm tính và chủ yếu đánh giá kiến thức (tìm ý để chấm) hơn là đánh giá kĩ năng (chấm tổng thể, cách lập luận), không chú ý đánh giá cảm xúc chính kiến của người viết. Dẫn đến việc Hs học lệch, lập luận không đúng hay không có kĩ năng lập luận à Năng lực tư duy, năng lực tạo lập văn bản không hình thành và phát triển.

 2. MỤC TIÊU ỨNG DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN

 2.1 Dạy học làm văn

 Dạy làm văn là dạy nhận thức cuộc sống, phản ánh cuộc sống bằng các phương thức biểu đạt thông qua năng lực quan sát, cảm nhận của bản thân. Dạy các em thể hiện tâm tư tình cảm trước các hiện tượng đời sống. Đó chính là dạy cách viết cho các em, cụ thể là dạy tạo lập văn bản. Khi dạy làm văn cần xác định rõ viết để học hay học để viết. Lâu nay ta hay cho Hs viết trước rồi qua đó rút ra cái để học. Như vậy Hs khó có thể viết được, bởi các em không nắm được cách viết phương pháp viết thì tất yếu viết không tốt, có chăng chỉ là viết theo cảm hứng, tùy tiện không hệ thống, logic. Thực tế viết khác với học cách viết. Viết là phối hợp nhiều hành động, kỹ năng. Hs không thể cùng lúc viết và học cách viết thông qua thực hành được. Do đó, chúng ta phải dạy cho Hs cách viết tức là học để viết rồi mới cho các em viết thì hiệu quả sẽ cao.

  2.2 Mục tiêu ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy làm văn

 Mục tiêu chúng tôi hướng đến là giúp Hs rèn luyện kĩ năng tạo lập các loại văn bản phục vụ học tập và cuộc sống. Giúp Hs đổi mới cách thức tiếp cận, cách phản ánh cuộc sống theo hướng tích cực dựa vào năng lực cảm thụ, năng lực viết của học sinh. Dạy học sinh “nói thật” theo suy nghĩ cảm nhận chân thật của mình. Hướng cho  Hs định hướng bài  viết, lập dàn  ý  bài viết  trước khi viết  bài hoàn  chỉnh đảm bảo tính hệ thống cho văn bản. Khắc phục hạn chế SGK ở chổ không đưa ra các bước, các thao tác cụ thể để làm một bài văn hoàn chỉnh. Nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ, rèn luyện kĩ năng giao tiếp, tạo lập văn bản theo đúng đặc trưng từng kiểu văn bản. Phát triển các năng lực quan sát, tưởng tượng, sáng tạo cho Hs. Từng bước hình thành năng lực lập luận, tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, phê phán, đánh giá, chứng minh, phản hồi. Tuy nhiên, không phải nói như thế nghĩa là làm được tất cả như thế trong một thời gian ngắn, chỉ cần làm được một phần là xem như đã thành công.

 3. QUI TRÌNH DẠY HỌC LÀM VĂN

 3.1 Cơ sở thực hiện dạy học làm văn bằng phương pháp tích cực

 Qua thực tế dạy học làm văn hiện nay cho thấy, chúng ta cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy, hướng vào năng lực tự tạo lập và sáng tạo của học Hs. Giúp các em nắm được cách thức tạo lập văn bản, biết lập dàn ý trước khi viết.

 Chúng ta đang trên đà đổi mới dạy và học theo hướng tích cực, thay đổi phương pháp và cách thức đánh giá, nâng cao vai trò tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của Hs. Như vậy, chúng ta phải khơi gợi, hướng dẫn người học khám phá kiến thức, tạo điều kiện cho các em sáng tạo kiến thức, chủ động trong việc tìm ra kiến thức. Để đáp ứng yêu cầu đó, chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy theo hướng tích cực, áp dụng các kĩ thuật mới trong dạy học giúp Hs hứng thú hơn nữa trong giờ học.

 3.2 Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học làm văn

 Các phương pháp chúng tôi giới thiệu ở đây là dựa vào bài giảng dạy học làm văn của PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam và một số bài viết của các tác giả trong và ngoài nước viết về việc dạy học làm văn, đăng tải trên các tạp chí Khoa học công nghệ. Trên cơ sở đó, chúng tôi tiếp thu và vận dụng vào việc dạy học làm văn trong nhà trường.

  3.2.1.1 Qui trình thực hiện

 - Viết như một phương tiện giao tiếp, viết để người khác đọc. Khi dạy Hs viết nên hoán đổi vai trò của Hs từ người viết sang người đọc và ngược lại. Khi người viết và người đọc trao đổi vai trò sẽ có nhóm quan sát để quan sát hoạt động trao đổi vai trò đó. Nhóm quan sát sẽ quan sát hoạt động của người viết người đọc, sự tương tác của người viết - người đọc để học tập cách viết và nhìn nhận bài viết của mình dưới góc

độ khác (người đọc). Nghĩa là sẽ có 3 nhóm tất cả cùng tham gia hoạt động trao đổi vai trò trong tiến trình viết.

 3.2.1.2 Cách thức tiến hành

 - Trong hoạt động viết người viết cần:

 +  Đứng trên quan điểm của người viết: Viết là một tiến trình nhận thức và tiến trình xã hội: ba hoạt động tư duy tiến hành đồng loạt trong quá trình viết là viết để làm gì, viết như thế nào, người đọc sẽ tiếp nhận ra sao. 

 +    Đứng  trên  quan  điểm  của  người  đọc:  đọc  lại  bài  viết  của  mình  với  tư  thế  người

đọc. Hiểu suy nghĩ và cảm nhận của người khác, có thể họ có cách nhìn vấn đề khác bản thân mình. Suy nghĩ theo cách của người khác để có những điều khác biệt giúp viết tốt hơn.

 -   Cá nhân: Viết bài, sau đó mô tả và phân tích quá trình thực hiện bằng cách tái tạo tiến trình viết của mình, đọc bài của mình với vai trò người đọc, trải nghiệm hiệu quả của bài viết đối với người đọc, đối chiếu với tiêu chí đánh giá để chỉnh sửa.

 -   Hoạt động nhóm:

+   Nhóm đôi (10’): Trao đổi bài, đọc bài viết của bạn. Đối chiếu tiêu chí đánh giá, chỉnh sửa giúp bạn.

 +   Nhóm đôi (5’): Trao đổi với bạn về bài viết của bạn.

 -   Các nhóm viết – chỉnh sửa rồi hoán đổi vai trò cho nhau. Chỉ có hoán đổi nhiều vai trò người học sẽ tương tác và nhận ra cái sai, cái chưa đúng để sửa lại. Nhờ tác

động của bạn và của chính mình để hoàn thiện bài viết.

 3.2.1.3 Mục đích sử dụng

 Giúp Hs học được cách viết từ việc quan sát người khác thực hiện hoạt động viết. Khi đứng ở nhiều góc độ khía cạnh Hs sẽ có cái nhìn toàn diện về bài viết của mình để điều chỉnh cho hoàn thiện. Hs sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình, thói quen tư duy và kinh nghiệm thực hiện sẽ hình thành dần dần.

 3.2.2 Phương pháp chỉnh sửa

 Chỉnh sửa nghĩa là thực hiện các thay đổi vào bất kì thời điểm nào trong quá trình viết. Nhận ra sự chênh lệch giữa cái định viết và cái đã viết, đưa ra những quyết định cái gì sẽ sửa cái gì nên sửa và sửa như thế nào. Tiến trình sửa chữa bao gồm các hoạt động: đánh giá, chọn lựa cách chỉnh sửa.

 3.2.2.1 Qui trình thực hiện

 -   Chỉnh sửa là một hoạt động phức tạp, gồm các kiến thức về ngôn ngữ và ngoài ngôn ngữ. Hai cấp độ của chỉnh sửa là chỉnh sửa về ngữ nghĩa và chỉnh sửa về hình thức.

 -   Bốn mức độ chỉnh sửa bài:

 +   Chỉnh sửa bài văn dự kiến: ta đã thể hiện đúng ý tưởng dự định hay chưa?

 +   Chỉnh sử hình thức của từng phần bài đã viết: ngữ pháp, chính tả đã đúng chưa?

 +   Chỉnh sửa ý nghĩa của từng phần bài đã viết: từng phần có nội dung ý nghĩa đúng ý đồ của mình ban đầu hay chưa?

 + Chỉnh sửa ý nghĩa của toàn bài đã viết: liệu ý nghĩa của toàn bài viết có phù hợp với sự hình dung ban đầu về bài viết? Các câu, các phần có cấu trúc nhất quán với cấu trúc toàn bài hay chưa?

 3.2.2.2 Cách thức tiến hành

 - Giáo viên đưa ra tiêu chí để chỉnh sửa cho một bài văn cụ thể. Cho Hs làm bài. Sau đó cho chỉnh sửa cá nhân trước theo các tiêu chí, rồi đến trao đổi bài từng đôi một để chỉnh sửa. Sau đó hoàn thiện bài viết của mình sau khi đã được bạn chỉnh sửa. Chia nhóm từng đôi một thực hiện chỉnh sửa theo các tiêu chí. Có thể thiết kế phiếu chỉnh sửa cho Hs chỉnh sửa. Bổ sung thêm các bài tập chỉnh sửa trong chương trình.

3.2.2.3 Mục đích sử dụng

 - Dù cẩn thận hay khéo léo đên đâu, Hs cũng sẽ có những lỗi trong khi viết văn. Vì vậy mà hoạt động chỉnh sửa là rất cần thiết. Trước nay ta chỉ cho Hs tự chỉnh sửa rồi nộp bài. Thực tế Hs có chỉnh sửa hay không, chỉnh sửa thế nào Gv cũng không biết. Do đó, cho các em tự chỉnh sửa rồi, chỉnh sửa lẫn nhau thì sẽ phát hiện lỗi sai để các em sửa lại, người dạy có thể kiểm tra được việc chỉnh sửa của các em để góp ý cho các em hoàn thiện bài.

 - Tạo cơ hội cho Hs hình thành năng lực cảm nhận, phê bình, trình bày quan điểm và lập luận để lí giải các vấn đề văn học.

 3.2.3 Phương pháp viết nháp

 Viết nháp là hướng dẫn học sinh viết nhiều lần trên phiếu tìm ý hay sắp xếp ý. Khi bản nháp chưa thể hiện ý tưởng rõ ràng, Gv đặt câu hỏi giúp Hs điều chỉnh, hướng vào nội dung của đề bài. Khuyến khích Hs ghi ra bất kì ý tưởng nào, sau đó chọn lọc, sắp xếp lại. Cho Hs thảo luận nhóm điền/vẽ sơ đồ ý tưởng, tư duy. Cho Hs đọc lại tự chỉnh sửa. Tổ chức nhóm thảo luận, trao đổi vai trò người đọc – người viết để tiếp tục đóng góp ý kiến cho bài viết.

 3.2.3.1 Qui trình thực hiện

 Qui trình viết nháp có các giai đoạn sau:

-  Gđ 1. Động não: Cho Hs chọn những chủ đề mà Hs yêu thích, thảo luận với bạn kế bên về chủ đề đó.

-   Gđ 2. Lập dàn ý: phát thảo một số ý chính sẽ viết.

-   Gđ 3. Viết nháp theo dàn ý (có thể viết nhiều hơn 1 lần)

-   Gđ 4. Đọc lại với bạn: trao đổi bản nháp với bạn, nhận xét dựa trên tiêu chí đánh giá của nhóm. Trao đổi với bạn về những điểm mạnh yếu trong bài viết của bạn.

-  Gđ 5. Tự chỉnh sửa: so sánh nhận xét của mình với của bạn, quyết định những chổ cần chỉnh sửa trên tiêu chí tự đánh giá.

 3.2.3.2 Cách thức tiến hành

 -   Viết nháp theo kiểu lập kế hoạch: người viết hình dung đầy đủ về viết cái gì trước khi cầm bút viết.

 -   Viết mang tính giao tiếp: người viết suy nghĩ cái cần viết và vừa viết vừa chỉnh sửa qua nhiều bản nháp.

 +   Chỉnh sửa mang tính bên trong: đọc lại bài viết từ góc độ của chính người viết.

 +   Chỉnh sửa mang tính bên ngoài: đọc lại từ góc độ của độc giả.

 Như vậy những người học viết theo kiểu lập kế hoạch ít chỉnh sửa hơn những người viết theo kiểu giao tiếp.

 3.2.3.3 Mục đích sử dụng

 Cho Hs thực hiện thao tác viết nhiều lần qua các bản nháp. Sau mỗi bản nháp Hs sẽ nhận ra cái hay cái chưa hay, thấy được sự tiến bộ của mình trong từng bản nháp. Sử dụng kết hợp với việc chỉnh sửa thì hiệu quả văn bản sẽ cao hơn.

 3.2.4 Phương pháp quan sát

 Từ lâu, quan sát luôn là yếu tố đầu tiên trong quá trình tạo lập các văn bản. Từ thực tiễn quan sát được, người sáng tác học tập được nhiều điều và tư duy tạo ra những văn bản. Do vậy, quan sát cũng rất cần thiết trong dạy học làm văn.

 3.2.4.1 Qui trình thực hiện

 Sau khi ra đề và chia nhóm, tiến hành thực hiện.

 Nhóm viết: Thảo luận và nói lên những gì mình suy nghĩ (nói to). Trình bày trên Poster.

 Nhóm quan sát: Lắng nghe, nhận xét cách lập dàn ý, sản phẩm của nhóm viết, thái độ thảo luận của các thành viên.

           Các nhóm thảo luận kết quả đạt được, rút ra bài học cho mình.

Vậy, trong quá trình quan sát, những cố gắng nhận thức của nhóm quan sát chuyển từ việc thực hiện nhiệm vụ viết sang việc học cách viết của những người khác (tập trung vào nhiệm vụ học không bị chi phối bởi nhiệm vụ viết). Như vậy nhóm quan sát sẽ viết tốt hơn nhóm viết. Khi quan sát người quan sát sẽ tái khái quát hóa tiến trình viết: gồm mấy giai đoạn, cách viết…. Bên cạnh là tái đánh giá: những kinh nghiệm nào tốt/ không tốt ta có thể học/ tránh.

3.2.4.2 Cách thức tiến hành

 Viết là hoạt động có yêu cầu mức độ nhận thức cao và phức tạp, nhiều khi gây khó khăn cho Hs vì các em phải vừa viết vừa học cách viết.

   Thực hiện: Cho một đề làm văn. Chia nhóm lớp. Chọn một nhóm làm mẫu tức là nhóm viết, các nhóm còn lại là nhóm quan sát. Nhóm viết (làm mẫu): tiến hành giải quyết đề văn trên theo trình tự đã được học như: tìm hiểu đề, tìm ý, dàn ý, … Thảo luận cách viết bài cụ thể, vừa viết vừa nói to suy nghĩ của mình cho các nhóm khác nghe thấy. Trong khi đó, nhóm quan sát thì quan sát nhóm viết, nhận xét về cách viết bài của nhóm viết: điều gì tốt, điều gì chưa tốt. Rồi thực hiện hoạt dộng viết với đề bài khác.

 Qua việt quan sát, Hs sẽ học tập được cách viết bài, rút kinh nghiệm khi quan sát để viết bài của mình tốt hơn. Tuy nhiên cần chia nhóm đồng đều không quá giỏi cũng không quá yếu.

 3.2.4.3 Mục đích sử dụng

 Sử phương pháp quan sát giúp người học nhận biết rõ hoạt động viết diễn ra như thế nào, tập trung để ghi nhớ cách viết, cách làm, học được nhiều kinh nghiệm từ nhóm viết (làm mẫu). Khi nhận ra quá trình viết, hình dung được quá trình viết sẽ giúp Hs viết tốt. Tuy niên cũng cần kết hợp với các phương pháp khác thì hiệu quả mới cao.

 3.2.5 Phương pháp phân tích mẫu

 Là phương pháp dựa trên cơ sở phân tích những mẫu chuẩn từ đó rút ra lý thuyết, kinh nghiệm cho người học. Cần phân biệt sao chép theo mẫu với học theo mẫu. Học theo mẫu là học cách thức, phương pháp làm một cách có ý thức từ một mẫu xác định. Nhờ mẫu chuẩn mà người học định hình trong đầu mình cách làm cách viết, từ đó viết sáng tạo dựa trên bộ khung có sẵn từ mẫu.

 3.2.5.1 Qui trình thực hiện

 Mẫu được chọn phải có những tiêu chuẩn nhất định. Mẫu phải chứa đựng các đặc trưng cơ bản của tri thức mới (khái niệm/kĩ năng) cần hình thành, gắn với thực tiễn cuộc sống. Mẫu phải ngắn gọn, được sử dụng nhiều, nội dung lành mạnh, bảo

đảm tính giáo dục. Tuy nhiên mẫu có thể tốt hoặc chưa tốt để Hs phân tích, đánh giá. Các bước thực hiện:

 B1: Hướng dẫn Hs phân tích mẫu, rút ra nhận xét về đặc điểm của mẫu.

 B2: Yêu cầu Hs rút ra lý thuyết, các bước thực hiện công việc, cách làm.

 B3: Cho Hs thực hành từng bước

 B4: Cho Hs thực hành nhiều lần, toàn bộ các bước.

 3.2.5.2 Cách thức tiến hành

 Đưa ra tiêu chí cho mẫu, chọn mẫu thích hợp. Chia nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm. Các nhóm thảo luận, rút ra bài học kinh nghiệm. Cho các nhóm trình bài. Nhóm khác so sánh và đánh giá hiệu quả đạt được.

 3.2.5.3 Mục đích sử dụng

Sử dụng phương pháp này giúp Hs sinh học tập cách thức tiến hành, các bước làm bài. Thông qua mẫu để hình thành ý tưởng về khung nền cho bài viết. Các

ý tưởng khác sẽ hình thành sau đó. Khi đã được thấy cách làm, phương pháp làm, có mẫu để học theo thì hiệu quả làm bài sẽ cao. Cần khuyến khích các em sáng tạo ý tưởng từ mẫu.