A.
VẤN ĐỀ DẠY HỌC LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY
Trong chương trình Ngữ văn, phân môn
tập làm văn đóng vai trò rất quan trọng trong việc cung cấp tri thức cơ bản về
các kiểu văn bản, hình thành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết,… để hiểu khái
quát về các loại văn bản và bố cục chung của nó. Bản thân hoạt động tập làm văn
là một hoạt động tích hợp tri thức: văn
bản, tiếng Việt vào việc tạo lập văn bản mới. Mục tiêu của dạy học làm văn là giúp học sinh vận dụng sáng tạo
những kiến thức tiếp thu được qua các môn văn và tiếng Việt, để có thể nói - viết
theo những đề tài khác nhau, theo các kiểu văn bản khác nhau; để bày tỏ nguyện
vọng, suy nghĩ, nhận thức của mình cũng như thuyết phục người đọc, người nghe,
thấu hiểu, cảm thông, đồng tình. Dạy học làm văn là góp phần phát triển trí tưởng
tượng, óc sáng tạo, biết phân biệt đúng - sai, xấu - tốt, phải - trái, từ đó
nuôi dưỡng tâm hồn các em vươn lên chân - thiện – mĩ; phát triển năng lực
lập luận, tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, phê phán, đánh giá, chứng minh,
phản hổi, sáng tạo…..
Song, việc dạy Làm văn hiện nay tồn tại không ít
những hạn chế. Từ việc tìm ra những tồn tại, hạn chế, để việc dạy làm văn đạt
hiệu quả hơn và đạt được mục tiêu đã đề ra, xin đề xuất một số giải pháp.
***
Viết là kết quả của việc sử dụng các
chiến lược nhằm kiểm soát quá trình tạo lập văn bản, dần dần hoàn thành một văn
bản hoàn chỉnh. Đó là một tiến trình gồm nhiều giai đoạn: trước khi viết, viết
nháp, chỉnh sửa, biên tập, xuất bản.
Tuy
nhiên, hiện nay, hầu như giáo viên không cho học sinh viết đoạn, giáo viên chỉ
đánh giá hoạt động của học sinh qua sản phẩm cuối cùng.
Giáo viên dường như không quan tâm đến
khâu hoc sinh lập dàn ý - một khâu quan trọng trong quá trình tạo lập văn bản,
không quan tâm đến việc học sinh tìm ý, sắp xếp các ý ra sao. Học sinh lại nghĩ
rằng đây là khâu không quan trọng mà lại tốn thời gian. Chính vì lẽ đó mà nhiều
học sinh khi làm bài thường cắm đầu viết theo mạch suy nghĩ của mình, không
phân chia các ý rõ ràng dẫn đến các ý trong bài văn sắp xếp một cách lộn xộn,
không theo đúng trình tự. Bài văn trở nên khô khan và nhàm chán.
Khi bài viết đã hoàn thành, giáo
viên ít cho học sinh đọc lại bài, chỉnh sửa mà việc chỉnh sửa, tự chỉnh sửa có
một vị trí quan trọng. Chỉnh sửa là thực hiện thay đổi vào bất cứ thời điểm nào
trong tiến trình viết, nó liên quan việc nhận dạng khập khiễng giữa cái dự định
viết và các được viết, những quyết định cái gì có thể hoặc nên thay đổi trong
bài viết và làm thế nào để sửa lại. Việc chỉnh sửa bài không những giúp học
sinh phát hiện ra các lỗi, chữa lỗi mà còn giúp cải thiện bài viết. Đó là cơ hội
cho học sinh rèn luyện, thể hiện tất cả các năng lực. Trong quá trình chỉnh sửa,
tự chỉnh sửa, học sinh phải đọc lại từng dòng, từng chữ đồng thời nhìn lại cấu
trúc tổng thể của bài viết trong sự đối chiếu với yêu cầu của đề bài, chủ đề của
bài viết, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán để nhận ra những ưu điểm, nhược
điểm của bài viết. Thậm chí, học sinh còn phải đóng vai trò người đọc để tự hỏi
bản thân những câu hỏi: Mình viết vậy liệu người ta có hiểu ý mình không? Bài
viết có đáp ứng đủ yêu cầu của đề hay không? Từ đó, quyết định chỉnh sửa cái gì
và chỉnh sửa như thế nào?
Vì
vậy, giáo viên cần tạo ra một cộng đồng lớp học và một bầu không khí trong đó học
sinh cố gắng làm rõ ý tưởng của mình; làm cho học sinh cảm thấy cần làm việc
này. Khi học sinh nộp bài viết, giáo viên nên trao đổi bài giữa các học sinh
trong lớp với nhau, thậm chí ngoài lớp để các em đọc bài của nhau, tìm lỗi sai,
nguyên nhân và hướng khắc phục. Từ đó, giúp học sinh nhận ra ưu, nhược điểm
trong bài viết của mình, của bạn và nhận được những phản hồi trong tiến trình
viết. Việc nhận xét bài lẫn nhau giúp học sinh học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, tạo
cơ hội cho học sinh thể hiện năng lực tư duy của mình. Tuy nhiên, hoạt động này
đòi hỏi giáo viên phải có những tiêu chí đánh giá rõ ràng để những hoạt động
này diễn ra đúng hướng và đạt hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, giáo viên có thể
sử dụng bài tập chỉnh sửa: chỉnh sửa lỗi chính tả; chỉnh sửa lỗi tập trung vào
ngữ cảnh, ngữ nghĩa của văn bản; chữa
lỗi về bố cục, chỉnh sửa lỗi phong cách ngôn ngữ để giúp học sinh tạo lập
văn bản tốt hơn.
Việc đánh giá bài viết của học sinh
cũng còn tồn tại nhiều hạn chế. Đây là hoạt động có vai trò quan trọng trong việc
phát triển các khả năng viết của học sinh. Nhưng hiện nay, học sinh viết, nộp,
đôi khi nhận được phản hồi chỉnh sửa, đánh giá qua loa của giáo viên, sau đó lại
tiếp tục viết với những đề tài mới.
Hầu hết lời phê và cách đánh giá của
giáo viên đều hết sức chung chung, chẳng hạn như : “Có hiểu bài”, “Trình bày cẩu thả”, “Cần cố gắng hơn
nữa”,“Có nhiều cố gắng”, “Quá sơ sài”, “Chưa có chiều sâu”, “Thiếu kỹ
năng làm bài”, “Tài liệu!”, “Có tiến bộ”, “Diễn đạt lủng củng”, “Chưa sáng
tạo”, “Diễn đạt chưa trôi chảy”, “Thiếu ý”, “Có cố gắng”, “Có tiến bộ”,
“Chưa đủ ý”,…. Nội dung lời phê, cách phê của giáo viên tác
động rất lớn đến tư tưởng, tình cảm của các em. Nội dung lời phê phải khái quát
được những ưu khuyết của bài làm thể hiện trên các phương diện: nhận thức đề,
bố cục và nội dung bài làm, hình thức bài làm. Từ đó, giúp các em thấy được ưu,
nhược ở mỗi bài làm. Lời phê phải gẫy gọn, sáng rõ và thể hiện sự nâng niu trân
trọng những kết quả của các em, dù là nhỏ nhất để động viên khích lệ các em.
Vì vậy, giáo viên không nên
dùng những lời nhận xét chung chung, chỉ mang tính xếp loại. Khi cho
điểm, cần chú ý đến tương quan giữa nội dung lời phê và điểm số. Giáo viên chấm
bài làm văn thực chất là đánh giá, là “đo” năng lực nhận thức và vận dụng kiến
thức, kỹ năng các phân môn Làm văn, đọc Văn, tiếng Việt của học sinh để giải
quyết vấn đề do đề bài đặt ra. Việc đánh giá này được thực hiện bằng “bộ công
cụ” là đáp án và biểu điểm cho từng tiêu chí cụ thể trong đáp án mà giáo viên
xây dựng trên cơ sở yêu cầu của đề bài. Tương ứng với mỗi lời phê là khoảng
điểm nào? Muốn vậy giáo viên phải có đáp án chấm bài để làm cơ
sở cho việc giải đáp thắc mắc cho học sinh và nhận xét bài làm. Ngoài ra, do
tính đặc thù của bài làm văn là mang dấu ấn cá nhân, thể hiện ở những cảm
nhận, phân tích, lý giải, đánh giá vấn đề, nhất là với những học sinh có năng
khiếu, nên giáo viên cần quan tâm đến độ mở khi xây dựng đáp án, biểu điểm chấm
bài làm văn. Điều đó không chỉ đánh giá đúng năng lực mà còn kích thích sự tìm
tòi, bày tỏ quan điểm cá nhân của học sinh, tạo hứng thú cho các em khi đối diện
với một đề bài mới, lạ.
Như đã trình bày ở trên, viết là một
tiến trình, cho nên, khi đánh giá, giáo viên cũng cần đánh giá, ghi nhận tiến
trình tạo lập văn bản của học sinh. Giáo viên khi thu sản phẩm, có thể thu bản
nháp và dàn ý. Những điểm cộng nho nhỏ sẽ là nguồn khích lệ, động lực và tạo
thói quen tốt, phương pháp học tập tích cực cho học sinh.
Đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng
các phương pháp tích cực vào việc dạy học luôn được động viên, khuyến khích áp
dụng, nhất là đối với môn Văn, môn học rất “ngán” đối với học sinh. Thế nhưng,
trong việc dạy học Làm văn, phương pháp giáo viên sử dụng chủ yếu vẫn là diễn
giải. Thầy hoạt động nhiều, ít chú trọng tới việc thực hành. Giáo viên chưa chú
trọng phát triển năng lực ngôn ngữ - một trong những năng lực cơ bản và quan trọng
nhất trong làm văn. Dạy văn chủ yếu đối phó với thi cử. Mục đích của việc viết
văn là kiểm tra những kiến thức đã học. Chủ đề
viết lại không gắn liền với thực tế, cho nên, học sinh dựa vào bài văn mẫu, học
thuộc lòng chúng để vào viết lại. Gần đây dư luận xôn xao về bài thi học sinh
giỏi của em Nguyễn Phi Thanh, lớp 11A18 Trường
THPT Việt Đức, Hà Nội: “ Đề bài thi học sinh giỏi năm nay là “Giới thiệu vẻ
đẹp của tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc” nhưng thực sự em không hề thích tác
phẩm này, như vậy em có thể viết hay được không? Em có thể chắc chắn rằng trong
số 10 học sinh như em thì có 9 người cũng không thích tác phẩm này. Đơn giản bởi
vì bọn em không sống trong thời chiến tranh, bọn em không thể rung động trước một
bài tế khi mà thực sự bọn em đang sống trong thời bình. Bọn em không quay lưng
với lịch sử nhưng có nhiều cách để bọn em hiểu về lịch sử dân tộc...”. Đó là hệ
lụy của việc cho đề không gắn với thực tế và quá chú trọng đến việc kiểm tra kiến
thức.
Giáo viên cần tăng cường sự hứng thú trong hoạt
động viết cho học sinh bằng cách cho đề gắn với thực tế, gắn với tâm tư, tình cảm,
kiến thức, liên quan đến những hiện tượng xung quanh môi trường sống hoặc cho học
sinh tự chọn đề tài để viết. Khi học sinh được chọn chủ đề và hình thức viết
thì động lực viết của học sinh tăng lên, học sinh được làm chủ hoạt động của
mình, họ tư duy về chủ đề, quan tâm đến sản phẩm của mình, tự đầu tư công sức
cho việc chỉnh sửa văn bản. Giáo viên có thể khuyến khích học sinh sử dụng các
phương tiện internet, các bài viết điện tử,….
để các em rèn luyện kĩ năng đọc, viết, và hình thành vốn sống, đặt mình
vào cảnh huống của các mối quan hệ xã hội.
Vận
dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực vào việc dạy học để tạo sự hứng thú học
tập cho học sinh. Một số phương pháp đặc thù khi dạy tạo lập văn bản là sử dụng
nhiều bài tập đa dạng về thể loại; trao đổi vai trò trong tiến trình viết; chỉnh
sửa; quan sát; phân tích mẫu. Mỗi phương pháp có một những ưu, khuyết điểm
riêng, giáo viên phải biết vận dụng sáng tạo, linh hoạt để đạt hiệu quả cao nhất.
Đa
phần giáo viên bám vào Sách giáo khoa, sách thiết kế và dạy theo truyền thống,
theo những câu hỏi hướng dẫn của sách giáo khoa để tìm kiến thức mới. Việc bám
sát mục tiêu dạy học, chương trình SGK là cần thiết nhưng không phải là duy nhất
đúng, cần linh hoạt trong từng bài giảng để đạt đích cuối cùng là dạy viết được
một bài văn.
***
Vấn đề dạy học làm văn là vấn
đề rất lớn, liên quan nhiều yếu tố, nhiều vấn đề khác. Mục tiêu của dạy học làm
văn là giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tạo lập các loại văn bản phục vụ học tập
và cuộc sống. Giúp học sinh đổi mới cách thức tiếp cận, cách phản ánh cuộc sống
theo hướng tích cực dựa vào năng lực cảm thụ, năng lực viết của học sinh. Nâng
cao năng lực sử dụng ngôn ngữ, rèn luyện kĩ năng giao tiếp, tạo lập văn bản
theo đúng đặc trưng từng kiểu văn bản. Phát triển các năng lực quan sát, tưởng
tượng, sáng tạo cho học sinh. Từng bước hình thành năng lực lập luận, tư duy:
phân tích, tổng hợp, so sánh, phê phán, đánh giá, chứng minh, phản hồi. Muốn
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy – học làm văn không phải là dễ dàng, mà nó
đòi hỏi cả một quá trình cố gắng liên tục, bền bỉ của giáo viên và cán bộ giáo
dục. Bản thân người giáo viên cũng phải luôn cố gắng phát huy phương pháp mới
tích cực, cần đảm bảo tính hệ thống và khoa học, luôn tìm ra những tồn tại, hạn
chế và đề xuất những phương pháp mới, hướng khắc phục để học sinh ngày càng yêu
môn Văn hơn./.
B. VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THIẾT KẾ MỘT TIẾT HỌC LÀM VĂN
PHÂN
TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý BÀI VĂN NGHỊ LUẬN
ÿýÿ
A.
Mục tiêu cần đạt:
- Nắm được cách phân tích đề và xác định yêu cầu của
đề bài
- Biết cách lập dàn ý bài văn nghị luận.
- Có ý thức và thói quen phân tích đề, lập dàn ý trước
khi làm bài.
- Tạo cho học sinh có được kĩ năng phân tích đề, lập
dàn ý, thảo luận, thuyết trình.
B.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
- Phương pháp sử dụng: phương pháp quan sát và thảo
luận nhóm.
- Mục đích của việc sử dụng hai phương pháp trên là:
Giúp HS
tập trung vào nhiệm vụ học, thay vì phải thực hiện đồng thời 2 nhiệm vụ tạo lập
văn bản và thu nhận những hiểu biết mới về tiến trình viết. HS có cơ hội thu nhận
những hiểu biết mới về việc học và làm giàu kiến thức nền.
Bên cạnh đó, qua việc quan sát mẫu, học sinh còn phát hiện ra những ưu, khuyết điểm của
các nhóm thực hiện mẫu. Từ đó, học hỏi những ưu điểm của bạn; rút ra những khuyết
điểm làm kinh nghiệm cho bản thân, từ đó, học sinh sẽ viết tốt hơn.
Quá trình thảo luận, học sinh có thể bày tỏ chính kiến của bản thân, nghe suy nghĩ của người khác. Nếu
những suy nghĩ, ý kiến của các thành viên trong nhóm không tương đồng với nhau,
HS sẽ tranh luận và thống nhất đưa ra ý kiến cuối cùng. Từ đó, học sinh trải nghiệm và tự điều chỉnh kiến thức, kinh
nghiệm của bản thân.
Phương
pháp này còn giúp học
sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ
năng thuyết trình; phát triển tư duy logic, phán đoán, phân tích, đánh giá….
C.
Tiến trình dạy – học:
1. Công tác chuẩn bị của GV
- GV chia lớp thành 8 nhóm: 4 nhóm thực hiện mẫu (A1,2,3,4)
và 4 nhóm quan sát (B1,2,3,4
)
- GV yêu cầu 4 nhóm A về đọc trước phần lý thuyết.
- GV cung cấp cho nhóm A thêm một vài thông tin về
bài học.
Mục tiêu mà GV xác định là HS phải
biết cách phân tích đề, lập dàn ý. Nếu chỉ căn cứ vào những kiến thức và ngữ liệu,
những yêu cầu trong SGK thì HS sẽ rất khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức
cũng như hình thành những kĩ năng phân tích đề, lập dàn ý.
1. Phân tích đề:
Xét về mặt cấu trúc hình thức, đề văn nghị luận có 3 loại
chính: đề ba thành phần, đề 2 thành phần và đề 1 thành phần.
Đề 3 thành phần là loại đề được cấu tạo gồm:
1.
Thành phần nêu xuất xứ
của ý kiến, nhận định. Xuất xứ có thể cụ thể là tên một tác giả, tên công
trình, tác phẩm hay là chung chung với cách diễn đạt “có ý kiến cho rằng…”, “có
người cho rằng…” .
2.
Thành phần nêu vấn đề.
3.
Thành phần nêu lên
các yêu cầu của đề.
VD:
Bình về tập thơ Nhật kí trong tù của Hồ Chí Minh, nhà
nghiên cứu- phê bình Hoài Thanh đã viết:
“Nhật kí trong tù chính là tiếng nói vút lên từ “chỗ tối
tăm mù mịt ấy” mà lại là tiếng nói chan chứa tình nhân đạo, nên tự nhiên cũng
là tiếng nói bốc trần, tiếng nói bóc tội những bóng tối dày đặc đang đè nặng
lên kiếp sống của người ta.”
Qua một số bài thơ tiêu biểu trong Nhật kí trong tù, anh
(chị) hãy chứng minh ý kiến trên.
Đề 2 thành phần là loại đề gồm có một thành phần nêu lên vấn đề, thành phần
còn lại nêu lên các yêu cầu của đề.
VD:
“Sách mở rộng cho ta những chân trời mới”. Hãy giải thích
và bình luận ý kiến trên.
Đề 1 thành phần là loại đề ra đơn giản bằng một ngữ, một câu tỉnh lược hay
câu hoàn chỉnh.
VD:
Hãy trình bày suy nghĩ của bản thân về cái chết của lão Hạc
trong tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao.
Để xác định chính xác các yêu cầu của một đề văn, việc tiếp
cận và phân tích đề phải hết sức thận trọng, không nên vội vàng, hấp tấp. Mặc
dù đây là một việc mang tính chất định hướng nhưng có tầm quan trọng đặc biệt,
bởi nếu định hướng sai lệch sẽ dẫn đến những lệch lạc khác trong quá trình tạo
lập văn bản.
- Trước một đề văn cụ thể, dù ngắn hay dài, trước hết phải
đọc kĩ nhiều lần và lưu ý những từ ngữ quan trọng, then chốt. Đó là những từ ngữ
biểu đạt những khái niệm cơ bản trong đề, biểu đạt nội dung, bản chất của vấn đề.
Có thể lưu ý bằng cách gạch dưới hay khoanh tròn những từ ngữ này.
VD:
Có người nói: nhân vật trong tác phẩm văn học nhiều khi thật
hơn cả con người thật. Hãy giải thích ý kiến đó.
Trong đề này ta có thể lưu ý các từ ngữ gạch dưới sau: Có
người nói: nhân vật trong tác phẩm văn học nhiều khi thật
hơn cả con người thật. Hãy giải thích ý kiến đó.
Ban đầu, bằng trực cảm, có thể cảm thấy có nhiều từ ngữ
đáng lưu ý. Nhưng qua suy nghĩ, cân nhắc, nên loại bớt ra, chỉ nên tập trung
chú ý đến những yếu tố thật sự quan trọng. Bởi vì nếu không xác định chính xác
những yếu tố trọng tâm của đề thì dễ rối trí, lạc hướng.
- Bước tiếp theo là thử giải thích, xác định nội dung ý
nghĩa của các khái niệm, các từ ngữ quan trọng và xác định mối quan hệ giữa các
khái niệm, từ ngữ, giữa các thành phần, giữa các cú, câu trong đề, đặc biệt là
đối với bộ phận nêu vấn đề.
Việc giải thích, xác định
ý nghĩa của khái niệm, từ ngữ ở công đoạn này chỉ mang tính chất dò dẫm, dự kiến
để tiếp cận chính xác nội dung vấn đề được đặt ra, chứ chưa phải giải thích cặn
kẽ, hoàn chỉnh như khi viết một đoạn văn giải thích. Nhưng, không xem thường và
bỏ qua. Bởi vì, không xác định được nội dung, ý nghĩa của những từ ngữ quan trọng
thì sẽ không nắm bắt đúng nội dung của vấn đề.
Để giải thích từ ngữ, người
viết vận dụng tri thức chuyên môn giải đáp các câu hỏi: từ ngữ, khái niệm có ý
nghĩa gì? Hiểu theo nghĩa thông thường hay hiểu theo nghĩa thuật ngữ chuyên
môn? Trong ngôn cảnh – tức là đặt trong câu văn, đoạn văn cụ thể - nên hiểu như
thế nào? Trong bối cảnh văn hóa, xã hội có liên quan, nên hiểu như thế nào?
VD: Đối với đề văn trên
Có người nói: nhân vật trong tác phẩm văn học nhiều khi thật
hơn cả con người thật. Hãy giải thích ý kiến đó.
thì cần giải thích các khái niệm
“nhân vật”, “thật”, “con người thật”. “Nhân vật” phải hiểu theo thuật ngữ
chuyên môn, nó biểu đạt khái niệm “nhân vật”, có nghĩa là con người được nhà
văn tập trung thể hiện thành hình tượng trong tác phẩm văn chương thuộc thể loại
tự sự. Hơn nữa, trong ngôn cảnh, không nên hiểu “nhân vật” theo nghĩa chung
chung, mà với nghĩa “nhân vật điển hình” – loại nhân vật được tập trung thể hiện
đạt đến mức độ điển hình. “Thật” không nên hiểu theo nghĩa đúng như cái vốn có
trong hiện thực, mà phải hiểu là sinh động, sống động, chân thực. “Con người thật”
là con người như vốn có ở ngoài đời.
Song song với việc giải thích nội dung, khái niệm, nghĩa của
từ ngữ, người làm bài cần lưu ý phân tích, xác định rõ đâu là ý chính, đâu là ý
phụ, đâu là mặt trọng tâm, mặt thứ yếu … nhất là đối với những đề có phần nêu vấn
đề dài.
Cuối cùng, chúng ta tổng hợp lại, xác định các yêu cầu của
đề về nội dung, hình thức, phạm vi sử dụng. Nên xác định cụ thể, rõ ràng từng
yêu cầu và ghi ra giấy nháp. Cuối cùng, đối chiếu với đề văn để điều chỉnh hay
bổ sung nếu thấy kết quả phân tích có chệch choạc, thiếu sót.
2. Lập dàn ý
Dàn ý của một bài văn nghị luận gồm những phần như sau:
I.
Mở bài
II.
Thân bài
1.
Luận điểm 1
1.1.
Luận cứ 1
1.2.
Luận cứ 2
1.3.
Luận cứ n
2.
Luận điểm 2
2.1.
Luận cứ 1
2.2.
Luận cứ 2
2.3.
Luận cứ n
3.
Luận điểm n
3.1.
Luận cứ 1
3.2.
Luận cứ 2
3.3.
Luận cứ n
III.
Kết bài
Muốn có được một dàn
ý như trên, người viết phải trải qua một số công đoạn:
- Xác định yêu cầu, phân tích đề.
- Tìm ý
- Lựa chọn, sắp xếp các luận điểm đã xác định được theo một
trật tự nào đó.
- Lựa chọn, sắp xếp các luận cứ trong từng luận điểm.
Khi sắp xếp các luận điểm , luận cứ trong dàn bài, không nên
dùng các dấu gạch ngang, gạch thập và dấu chấm trước các đề mục, tiểu mục. Bởi
vì các dấu này không phản ánh rõ cấp độ nội dung, dễ gây nhầm lẫn. Cách tốt nhất
là nêu các số mục và tự mục. Trong một dàn bài cụ thể, số mục và tự mục đặt trước
các đề mục, tiểu mục phải nhất quán và phản ánh rõ cấp độ.
- GV lập Câu hỏi gợi ý, hướng dẫn quan sát nhóm mẫu
1. Cách phân tích đề:
- Nhóm có đọc kĩ đề hay không?
- Có chú ý những từ ngữ then chốt trong đề hay không?
- Nhóm đã làm gì để làm nổi bật những từ ngữ then chốt mà nhóm đã xác định?
- Nhóm có giải thích ý nghĩa, khái niệm những từ ngữ then chốt hay không?
- Có xác định rõ đâu là ý chính, đâu là ý phụ, đâu là mặt trọng tâm, mặt
thứ yếu trong đề hay không?
2. Cách lập dàn ý:
- Sau khi nhóm xác định yêu cầu, phân tích đề. thì nhóm thực hiện bước gì
tiếp theo?
- Nhóm có tìm ý hay không? Những ý mà nhóm tìm được sắp xếp có hợp logic
hay không? Nhóm đã sắp xếp theo trình tự nào?
- Nhóm xác định luận điểm trước hay luận cứ trước? Những luận điểm, luận cứ
nhóm xác định có phù hợp với yêu cầu đề bài hay không?
- Sau khi lựa chọn, sắp xếp các luận điểm, luận cứ nhóm có đọc lại và điều
chỉnh dàn ý hay không?
3. Quá trình thảo luận:
-
Các thành viên trong
nhóm có tích cực hợp tác không?
-
Có phân chia đồng đều
công việc hay không?
-
Các ý kiến đưa ra có
được tranh luận, thống nhất không?
4.
Qua quá trình quan
sát nhóm thực hiện mẫu, bạn đã rút ra cách phân tích đề, cách lập dàn ý?
2.
Lên lớp
-
GV yêu cầu các nhóm A1,2,3,4 phân tích đề và lập dàn ý đề bài.
Tục ngữ có câu: “Lời thật mất lòng.”
Ca dao cũng có câu:
“Lời nói chẳng mất tiền mua
Lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”.
Nhiều người tâm đắc với hai câu trên và rút ra
phương châm nói năng trong giao tiếp: vì “lời thật mất lòng” nên “lựa lời mà
nói cho vừa lòng nhau”.
Anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ của mình về phương
châm nói năng trên.
- Các
nhóm A khi thảo luận, vừa suy nghĩ vừa nói ra những suy nghĩ của mình.
- Các nhóm B1,2,3,4 quan sát các bước thực hiện, cách phân tích đề,
cách lập dàn ý của các nhóm A, đồng thời đánh giá các hoạt động đó theo phiếu Câu hỏi gợi ý,
hướng dẫn quan sát nhóm thực hiện mẫu.
-
Thời gian cho các nhóm thực hiện và quan sát: 15’
- Các nhóm A trình
bày, các nhóm B quan sát và đánh giá theo những tiêu chí GV đã gợi.
- Các nhóm B nhận xét các nhóm A, những ưu & khuyết
điểm, nhận xét nhóm nào trình bày tốt nhất.
- GV yêu cầu các nhóm tự rút ra những công
việc cần thiết khi phân tích đề và lập dàn ý bài văn nghị luận.
- GV nhận xét, gợi mở và tóm lại vấn đề.
- GV cho đề khác và cho tất cả các nhóm
A, B cùng thảo luận.
Trong tác phẩm “Tôi đã học tập như thế nào?”, nhà văn
M.Gorki viết: “Mỗi cuốn sách đều là một bậc thang nhỏ mà khi bước lên tôi tách
khỏi con thú để lên tới gần con người.”
Anh
(chị) hiểu ý kiến trên như thế nào? Bằng kinh nghiệm của bản thân, hãy phân
tích một số tác phẩm văn học để làm sáng tỏ ý kiến trên.
- Các nhóm thảo luận, thời gian thảo luận
10 phút.
- Gọi 1, 2 nhóm lên thuyết trình về cách
làm, cách lập dàn ý.
- Các nhóm khác đánh giá, bổ sung dàn ý.
- GV nhận xét, đánh giá.
(Hoàng Phương)
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét